教育为何可以定义为一种技术,要从它们的意向结构来考察。这里的意向结构并不是指它们的目的或者是对象,而是指它们推动事物发展的总方向。

从教育的意向结构来看,其推动事物发展的总方向在于对人的改造。在一般的动物世界中,例如狮子、老虎等以捕食为生的动物,它们狩猎的活动并没有经过教育,是一种本能,而并非是后天改造的。人则不同。夸美纽斯在《大教学论》中向我们列举了一个形象的例子:在1540年一个叫哈西阿的村落中,一名3岁的孩童由于父母的疏忽失踪了,几年后,人们发现一只奇怪的动物和豺狼一起奔跑,可是却有着一幅人类的面孔,这正是失踪的孩童。他用豺狼般凶狠的眼光和骇人的咆哮对人类表示抗议,直到后来经过长时间的教育,才开始像人类一样行走和说话,才能阐述他是怎样被豺狼叼走、养大,怎样和豺狼一起狩猎和进食^[1]41。可见,如果没有教育对人的改造,那么这个被豺狼叼走的男孩将始终不能从野蛮走向文明。因此,夸美纽斯断言:“只有受过恰当教育之后,人才能成为一个人。”^[1]39所以,从一种意向结构的角度来看,教育的实质是一种改造,只是改造的对象特定为人。而在现代社会看来,所有的改造都可以归纳为一种技术。

高亮华在其《人文主义视野中的技术》中曾表示:“技术体现了人对自然的干预。”^[2]8而这里的“干预”很明显就是一种“改造”。 陈昌曙先生也曾在《技术哲学引论》中表示,技术可以形容为自然改造论^[3]6。可见,从意向结构的角度来看,“改造”也就成了技术的代名词。纵观人类的技术史,从使用石器到青铜再到铁器,直至现在的电器,这些工具改造了人类的生产方式、生活方式和思维方式。人类社会从野蛮走向文明的历史进程其实就是一段“改造史”。我们现在总是不断地强调要发展先进的技术,其实就是强调“改造”对人类历史发展的意向结构,后来,人们便从语言上凝练了“技术”一词替代了人们对“改造”意向结构的信赖。因此,从意向结构的角度来看,“改造”就是技术。

综上所述,从教育和技术的意向结构来看,教育是一种改造,而改造本身是技术,因此,教育也就可以说成是一种技术。

现在我们已经明确了从技术哲学视角看教育的合法性问题,那么从芬伯格技术哲学的视角看教育也就是合法的。芬伯格对技术的剖析,可谓是打开了技术的“黑箱”,此方法将有利于我们更清楚地看清教育。

芬伯格指出:“每一个发展了现代技术或研究了现代技术史的人都知道,现代技术是从或多或少送三地联系的部门技术的链接中建立起来的……我将弹性、杠杆或电路等这些特殊的原理成为‘技术要素'(technical element)。如果不考虑所有的社会目的,至少是不考虑统治阶级和下属的社会群体的目的,这些原理是‘相对'中性的。”^[4]93-94“个别的技术正是从这些去除了情境的技术要素中建构起来的,而这些技术要素结合在独特的配置中,形成了特殊的设备,发明的过程不单纯是技术的:抽象的技术要素必须进入一种社会限制的情境中。因此,技术作为技术要素发展而成的整体,比部分的总和还要多。”^[4]94

通过芬伯格阐述的这两段话我们可以发现,在芬伯格打开的技术“黑箱”中,技术可以大致一分为二:一方面,技术含有纯粹科学理性的因素,其可以是由现代物理学、化学、数学等公式语言构成; 另一方面,技术又必定要包含更多的社会情境,而这些社会情境恰恰是关于人的内容,是人的目的或是人的需要与科学理性的因素相融合,才最终形成了现实世界中的技术。如果说技术诞生的目的都是要为人类谋福利,那么技术中人的需要的内容实质上就是为了人的发展。因此,在芬伯格看来技术是科学理性与人的发展的双重聚合。

综上所述,当教育可以被定义为一种技术,而技术的实质又是人的发展和科学理性的双重聚合,那么,教育的实质也就是人的发展和科学理性的双重聚合。我们可以从芬伯格技术哲学的视角重新审视教育的双重聚合。

在芬伯格看来技术是人的发展和科学理性的双重聚合,教育作为一种技术也必定是聚合了人的发展和科学理性的内容。

关于人的发展我们通过夸美纽斯的《大教学论》可知,教育是专门针对人的活动。人是教育的主体,教育需要由人来实施,同时人又是教育的客体,教育的对象是以人为基本单位的。所以,教育也就是人与人之间的活动。需要强调的是,在这里我们并不是企图宣扬一种教育的“人类中心主义”,因为如果教育只是强调人的中心位置而不去研究人的发展,那么教育与人都将是一种形而上学的存在。因此,教育不仅以人为具体的对象,而且以人的发展为核心,表现在以下三方面。

第一,对反思能力的培养。马克思指出,问题是一个时代的精神,对反思能力的培养就是要培育人的问题意识。只有当人们能够意识到事物的问题之后,才能开始否定、改变和创造。正如马尔库塞所指出的,人本应有两个向度:一是肯定的,二是否定的,消除任何一个向度的人,都是不完整的人。教育对反思能力的培养是创新的第一步,也是人的发展的第一步。

第二,对创新能力的挖掘。反思是创新的第一步,而创新是紧跟反思的第二步。离开了创新的反思,有可能带来悲观主义。反思的目的是为了推动事物的发展,培养反思能力的目的在于创新。正如蒙田所形容的,教育如果是“吞进什么,就吐出什么,这是生吞活剥、消化不良的表现。肠胃如果不改变吞进植物的外表和形状,那就是没有进行工作。”^[5]4所以教育绝不仅是模仿,而更在于一种对创新能力的挖掘。

第三,对信仰的栽培。雅斯贝尔斯曾表示,没有信仰的教育仅仅是教学的技术而已(雅思贝尔斯是典型的技术中性论代表者,他这里所指出的“教学的技术”表示的是教学的工具,是一种中性的概念)。这样一来,没有信仰的教育将被理性的意志所控制,人的信仰将是被迫的,而不是不由自主产生的。信仰是每个人心中的坚持,其可以被他者影响但绝不能被他者创造。有信仰的人,才能坚定自己的信念和原则,才可能会衍生更多的创新。

我们已知,教育以人的发展为核心,教育作为一种技术,人的发展是其相关的社会情境。但是,人的发展不是一种思辨,反思能力、创新能力以及信仰都需要一定的手段来实现,而科学理性便是最主要的手段。教育中的科学理性又主要表现在以下两个方面。

第一,教育需要传播科学理性。罗素提出过一个疑问:“我们的教育目的是应使心灵充满有直接实际用途的知识,还是应设法对自身完善有所裨益的精神财富给予我们的学生?”^[6]13在罗素看来,如果只从以上二者中选取一个,那么教育一定是不完整的。二者兼有之,是教育必须的内容。由于科学理性对现代社会造成的弊端逐步凸显,使得科学理性越来越受到诟病,成了思想家们反思的靶子,从而又带来了另外一种极端。现在对教育的批判总是强调以人的发展为核心,期待给予学生一种人文的品质,但是一种科学理性的实用知识难道就不重要了吗?答案是否定的。康德也曾表示,早期的教育是管束,而科学理性恰好做到了这一点。换个角度来看,如果我们总是强调教育的人文品质,而忽视教育中的科学理性,那么这无疑犯了科学理性对教育进行霸占的相同错误。人的发展,要以掌握理性的、实用的知识为基本单元,这一方面是对人类思维能力的锻炼,另一方面也是对人类悠久文明的传承。因此,真正的教育需要传播科学理性。

第二,教育本身的科学理性。教育同时是改造人类、促进人的发展的重要手段,而这种手段绝不可能是随意的,因为一种“无政府主义”的手段很难带来百家争鸣和百花齐放的局面,它更多的是带来混乱。因此教育作为一种促进人的发展的手段需要一种科学理性的指导。同时,教育实践的过程也必定是科学理性的,其源自于在改造人的过程中,或者说在促进以人的发展为目的的过程中对经验的抽象和归纳,进而总结出的一套符合现实教育的方法,这符合逻辑和规律。

教育的科学理性并不需要过多的议论,在现代社会的教育中具备科学理性的教育已经发展到了非常高的程度。回顾教育中的科学理性是为了避免因对“教育是以人的发展为目的和核心”的强调,而忽视了教育中科学理性的部分,从而犯下对科学理性一味强调的相同错误。

在现代社会的教育中,科学理性一家独大已经对教育产生了巨大影响,被教育的人正在科学理性的作用之下失去了作为人的完整性。教育的内部已经发生了断裂。

教育的断裂指的是其内部的断裂,从芬伯格技术哲学的视角来看,是人的发展与科学理性之间的断裂。人的发展已经很难在当前的教育中找到影子。现代社会的教育大部分是扛着人的发展的“徽章”而仅做了科学理性的事情,集中体现在当前的教育对效率的追求上。

要在现代社会中开展教育活动,首先遇到的问题是怎么开展教育?这个问题又需要由另一个问题来解决,即用什么样的标准来衡量教育的成功。这意味着教育的结果决定了我们怎么开展教育。这显然是一个悖论——不去实践教育怎么会有结果; 没有结果又怎么开展教育?然而现代社会的教育偏偏就在这样的一个悖论中开展起来。我们姑且先不讨论这个教育的悖论,假定从结果出发是成立的,那什么又是成功的教育呢?

如果用当前教育的观念来看罗家伦、吴晗、朱自清所接受的教育是否成功的; 那么答案显然是否定的,因为他们的数学成绩都极差。需求一个标准使人有安全感,这是现代人做事的前提,尽管这个前提令人生疑,但是它总是使工作很容易开展。要寻求教育的标准以开展工作,科学理性就给出了有力的答案。

马尔库塞在《单向度的人》中援引了物理学家P·W·布里奇曼的观点正说明了这一点:如果我们要确定长度的概念,则必须要进行长度测量的操作,而当我们完成了这项操作时,长度的概念也就随之确定了^[7]12。换句话说,在现代社会看来如果我们要确立教育的概念以及怎么样做教育,那么只要将教育操作起来即可。眼下的教育正是在这种科学理性的操作主义指导下被“操作”了起来,而一旦教育可以被“操作”,那么也就意味着教育可以实现了。并且可操作性的东西总是可以被量化,只要反复地操作,教育便可以在量上有所积累,而积累的越多,教育就越是显得成功。于是,我们新建学校、扩大校园,实验室和图书馆拔地而起; 此外为了“人的发展”,我们还要建操场,并把操场铺上塑胶跑道和草皮; 我们创立学生活动中心,创业孵化基地,等等。可操作性的教育不断地被繁衍出来。教育能不能做好,并不是我们首要考虑的事情,首要考虑的是怎么把教育操做起来。

当然,教育的确是需要一定可操作性的,否则教育就无法开展,这是人的发展和科学理性在教育中必要的张力。而当前教育的断裂就在于将这种张力被扩大化了,因而断裂也就真正产生了。

与怎么办教育一样,操作起来的教育也需要一个衡量的标准,以判断其操作地成功与否,符合人的发展。在这个标准以及是否依旧难以确定时,科学理性又再次站了出来——用效率来衡量。一名学生是不是被教育成优秀的学生要看他的考试成绩,分数越多越好,还要看他获得的奖项,不同领域的奖项越多越好; 一名老师是不是成功地教育了学生,要看他教的学生有多少考了满分,又有多少学生获得了荣誉; 一个学校是不是成功地实践了教育,要看升学率,有多少学生考上了重点学校,在日后获得社会荣誉的学生又有多少。于是,科学理性机械的、僵化的、片面的标准决定了人的发展是不是成功的。

在这样一种教育的过程中,我们是很难看到人的发展的。以可操作性为路径、以效率为标准的教育,完全是一种科学理性的教育,人的发展在这样的教育中与科学理性发生了断裂。

教育的断裂之所以要引起我们的重视,是因为其危害是巨大的。主要表现在以下两个方面。

第一,人的差异性的消失。人必定是有差异的,在这个世界上我们找不到两片相同的树叶,同样也找不到两个相同的人,即使长的一样,性格也不一样,即使性格一样,他们与社会发生的互动也必定不一样。正是这种差异性使人与人之间不断发生碰撞、摩擦、斗争,而由此产生的“合力”,最终促使着人类社会的发展。然而,在一种以效率为标准的教育模式之下,人的差异性被消除了。人与人之间都可以抽象出一个共同的本质,即效率。对于学生来说,分数的高低、荣誉的多少,能不能比他人会的更多,成了他们的一切历史活动。学生能够获得多少成绩、获得多大的荣誉也成了老师和学校的一切历史活动。而他们共同的本质都是效率。由此,人类的本质便是效率。实际上,效率是工业化的逻辑。如果教育使人的本质变成了效率,那么也就意味着,人仅是整个社会运转的一个零部件而已,而专门从事教育的学校就变成了“教育工厂”,老师也变成了“教育生产线”上苦难的工人。教育对人类差异性的消除,意味着人从文明又走向了另外一种“野蛮”,人彻彻底底的变成了“物”,这说明人已经不是“存在”的了。

第二,教育霸权的诞生。当人的发展与科学理性断裂开来,并且由科学理性占据了绝对优势之时,教育就俨然成了科学理性的霸权,换句话说,教育的霸权就是科学理性的霸权。科学理性为教育提供了一个绝对的标准,教育的合理性就在于其是否与科学的理性相吻合,从某种意义上说,科学理性是神,是不得忤逆和有异议的。这显然是一种霸权。在霸权之下培育出的人,显然是残缺的人,人失去了一切可能的自由,人将永远都不会是发展中的人,人永远也不会成为一个“存在者”。在教育霸权之下,人首先是不会有反思的,因为一切以科学理性为标准,在科学理性中都可以找到所有疑问的答案和解决方法,因而人也就没有反思的必要了; 其次,人是不会有创新,因为其永远无法打破科学理性的束缚,当前教育所谓的“创新”,也只能是科学理性提前预设的,只是目前暂未表现出来而已,换句话说,人永远也无法做到“范式”革命; 最后,人的信仰是虚假的信仰。人的信仰不再是自己心中的坚定,而是科学理性的坚定。人的信仰将始终受到科学理性的意志的统治,是一种被迫的信仰,而不是不由自主的信仰,甚至为了科学理性的信仰,人将放弃一切属于人类本真的东西。

综上所述,教育内部的断裂已经成为了事实,而这带来的后果无疑是令人悲痛的。我们不禁要问,造成这种断裂的原因是什么?所谓知其然而知其所以然。只有找到断裂背后的原因,才有利于我们找到解决问题的路径。

在芬伯格看来,技术的异化有两个重要原因:一是利益,二是文化。而当教育成为一种技术时,教育内部断裂的原因也同样可以从两个方面来追究。

第一,利益。芬伯格表示:“因为利益是历史上非常明显的、强有力的和持续的动力,所以利益是分析的起点。”^[4]23利而益之所以会带来教育内部的断裂,又有两个方面的原因:首先,是对利益的追求。对利益的追求是工业化以来唯一宗旨。马克思曾将资本主义社会比作“社会蒸馏器”:“一切东西抛到里面去,再出来时都成为货币的结晶。”^[8]155教育作为人类社会特有的产物,其必定要符合整个社会运转的目的。工业化社会的目的是商品和货币,现代社会的目的是金融,而无论是商品、货币,还是金融,它们都可以抽象为利益。教育在一个以金融为核心的时代,无论教育本真的面貌是什么,其都必须要经过现代社会的“蒸馏器”,而从资本主义以来,这个“蒸馏器”是不变的,它生产出的东西始终都是利益。也就是说,在资本主义社会以来,教育有一个重要的宗旨,就是必须产生利益。而科学理性是实现利益最直接、最迅速的手段,因此,科学理性在利益的青睐之下,必定要剔除人的发展在教育中的内容。其次,是实现利益的手段需要科学理性。前文已经说过,目前的教育是一种“流水线”,学校是工厂,老师是工人,学生是产品。而在这种教育工业化的情况下,利益又有了一个内在的自发性逻辑,即“自我膨胀”,也就是说,利益是需要不断地“扩大再生产”的,这就需要不断地提高效率。而科学理性极大地缩短了培养一个人所需要的“社会必要劳动时间”,因此,教育的利益便可以迅速被实现。教育出来的产品——人,由于他的本质已经变成了效率,因此他也更加符合整个“社会工厂”对效率的追求,“社会工厂”也需要以效率为本质的人做零部件。

第二,文化。教育必定是要交流给我一些内容,正如芬伯格所言的“技术代码”必定要交流给我们某些内容一样,其是一种规则和文化,而这些内容将告诉我们怎样去认识这个世界,在这个世界中,我们可以做些什么,又有哪些是不能做的,这些都属于文化的内容。需要指出的是,文化具备一种最强势的功能,即以一种不知不觉的渗透的方式对人类的思想展开“规训”。芬伯格引用布尔迪厄的观点,称文化的这种功能为“事态之所是”。简单来说,就是将事物进行合理化的过程,而不管该事物本身是否合理。合理化的过程一旦完成,那么一切也都将变成是理所当然的了。换句话说,我们通常不会对一个合理化的事物展开怀疑,因为它已经被证明是“合理的”。

由于眼下流行的教育不管是教育的内容,还是教育本身,都是以科学理性为主导的教育,那么教育交流给我们的内容也就必定以科学理性为主流色彩。因此,当下教育的文化也就是科学理性的文化。

对于科学理性的文化,马尔库塞曾做过严厉的批判,并指出其就是一种霸权。例如,当平民和资本家享受同样的房子或者当平民的女儿和资本家的女儿穿一样的裙子时,平民就已经无法察觉资本主义的罪恶了。马尔库塞认为,资本主义的工业化逻辑在科学理性的指导下,制造了大量“虚假的需要”,也许人们不是真的需要一百平米的房子,但是,在科学理性文化的影响下,你就会觉得拥有一百平米的房子,才算是正常的。这就是一种“虚假的需求”。如果在现代社会中,你没有这种符合工业化逻辑的需求,那么是你的态度有问题,而如果你有了这种“虚假的需要”但不能满足,那么一定是你的能力有问题,你还得继续“努力”。如此以来,一种“虚假的需要”披上了“人的需要”的合法外衣,不合理的事物便在文化的作用下被合理化了。这便是教育内部的断裂在文化功能下的另一个层面的根源。

综上所述,显然我们眼下的教育已经发生了断裂。教育作为一个使人类区别于动物的重要标志,作为一个使人类从野蛮走向文明的重要手段,作为一个促进人的发展的重要智力支撑,平衡人的发展在教育中与科学理性的位置是十分重要的。因此,如何让人的发展与科学理性在教育中协同并进,就成为我们必须要解决的问题。

通常解决一个问题会认为首先要从思想上展开变革,因为思想是行动的先导,然而,这显然是错误的。马克思在《德意志意识形态》中对青年黑格尔派的批判时就认为:“宗教的统治被当成了前提。一切占统治地位的关系逐渐地都被宣布为宗教关系,继而被转化为迷信——对法的迷信、对国家的迷信等等。到处涉及的都只是教义和对教义的信仰。世界在越来越大的规模内被圣化了……”^[9]144在马克思看来,青年黑格尔派解决问题是从思想上出发,将宗教的观念当成是束缚人的前提,并鼓吹通过思想上的变革来寻找人类的解放之路。这显然是行不通的。在对青年黑格尔派分析之后,马克思表示:“这些哲学家没有一个想到要提出关于德国哲学和德国现实之间的联系问题,关于他们所作的批判和他们自身的物质环境之间的联系问题。”^[9]145-146简单来说,我们所有要解决问题的前提,不是以思想为前提,而是以现实世界为前提。对教育内部的断裂问题也是如此。

然而,这里有一点是需要我们警惕的。以现实世界为前提,并不是意味着只要行动起来就可以了,这是科学理性的操作主义,是一种盲干,也可以说是一种直观的唯物主义。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中表示:“直观的唯物主义,即不是把感性理解为实践活动的唯物主义,至多也只能达到对‘市民社会'中单个人的直观。”^[9]140也就是说,如果我们要解决教育的问题仅仅强调行动,那么也就意味着我们对待教育就只会持直观的态度,只能将教育当成一种私利来对待,而这最终又将陷入科学理性一家独大的局面,对于教育内部的断裂将不起任何作用。

因此,对于教育内部断裂的问题,便只能用实践的方法。只有实践才是以现实世界为前提,只有实践才能将思想和行动完美的结合起来,也只有实践才能真正地促进事物的发展。芬伯格作为一个西方马克思主义学者,实践也必定是其始终坚持的方法。所以,树立正确的实践观,是解决问题的思想前提。

实践不能仅仅成为一种口号。一旦确立了实践的前提,我们便需要有一种具体的方案来展现它。也就是说,怎么实践?在此,根据芬伯格的观点,我们提出一种以“发展的制度”为依托的实践来尝试解决教育内部的断裂问题。

在芬伯格看来,任何技术始终处于永恒的设计当中。在《经验与理性之间——论技术与现代性》中,芬伯格向我们列举了锅炉设计的案例。在1816年到1852年期间,死于锅炉事故的约5 000人,而各船主因为不愿承担重新设计锅炉产生费用,所以对锅炉事故熟视无睹,他们并不认为锅炉事故是一个问题,认为如果是这样,那为何乘船的人数不减反增?这一状况直至铺天盖地的舆论谴责使政府获得了选票后,锅炉才得以重新被设计 ^[10]30。通过这个案例可以发现,任何一种技术都不可能是一成不变的。也正是在这不断发展的过程中,技术才有了进步。同理,教育也必须在这样一种不断设计的环境中才能有所发展。

然而,这里存在一个疑问,教育要发展是一定的,可为什么要依靠制度?诚如罗素所言,法律可以让某种行为失去诱力。而在福柯看来,这又是一种“规训”,那么人的“精神气质”也就荡然无存了。但需要强调的是,芬伯格的技术哲学是希望科学理性的效率与人的发展的核心聚合在一起的,二者缺一不可,尤其针对现代性问题,鱼与熊掌必须兼得,我们要取科学理性和人的发展之所长,去此二者之所短。因此,制度作为一种规则,其必定是我们解决最有效果(非指效率)的方法。这也是芬伯格强调“技术代议制”的原因所在。

总之,一种“发展的制度”是要聚合科学理性与人的发展于一体,而且是以制度提高行动力,以“发展”解决行动工程中不断产生的问题,促使发生质的飞跃。可以从两个方面具体说明关于“发展的制度”。

第一,“发展的制度”以制度来引导而提高行动力。从目前教育状况的现实出发,科学理性一家独大,并且已经使现代人内化于心和外化于行。科学理性的强大力量是我们不容忽视的,然而,它并不可怕,因为其同时可成为被利用的力量。由于现代人对科学理性的认同,所以,利用科学理性的思维和方法来制定一种制度,将有可能得到广大公众的理解并积极参与其中。而这种制度的制定将是把人的发展与科学理性紧密结合在一起。譬如说,衡量教育的标准除了以往量化的各种细节以外(关于科学理性的内容),还将增加衡量人的发展的内容,这部分内容将不再采用量化的操作方式,而是以一种动态的方式,由广大公众随时随地给出评价和建议。

第二,“发展的制度”要强调不断运动变化的发展特性。制度的好处是可以给定一个标准,让一切事物都可以操纵起来。但是,制度也有一个最大的弊端,就是会对人们产生“规训”的功能,那么制度就会变得机械、僵化。因此,要设定一种关于教育的新制度,必定是一种可以批判自身的制度,因而必定是一种“发展的制度”,这样就可以避免机械、僵化。譬如,芬伯格所提出的“技术民主化”,就是希望将“参与者利益”渗透到技术设计之中,而教育可以同样如此,广大公众通过各种渠道对教育的监管和建议,绝不能量化,也不能规定多长时间做一次总结。教育制度的改变要始终保持动态,要时刻依据综合科学理性和人的发展的衡量状况而及时做出改变。

由于实践本身是一种不断运动、变化和发展的过程,因此,在本文最后的部分确实难以量化出具体的细则。但是,针对现代社会中教育内部的断裂问题,也只能是在实践中才能避免科学理性或人的发展一家独大的局面,从而找到教育内部断裂的出路。当然,当我们在一个已经被“规训”的现实世界中,来寻求一种“发展的制度”着实太困难了,我们总是无法逃离“规训”的漩涡,寻求一种“发展的制度”的可行性总是很容易被定性为乌托邦,但请不要灰心,也不要难过,诚如芬伯格所言,面对现代社会的一切问题,“前进到自然”是我们必须要走的路。