1953年至1954年,Kolberg在心理医院做了一项临床心理学研究,期间他试图用Freud的精神分析方法研究个体的无意识心理活动,但是并没有成功。因此,他改变主意接受了Piaget的认知发展理论,并对这一理论进行了拓展,从而提出了一系列关于人类道德认知发展的观点,包括:首先,与传统的“德性袋”德育课程不同,他认为通过教化的方式将既定的观念教授给学生的教育方法是注定不会成功的。道德教育不应只是简单的记忆道德规则,而要促进道德认知的发展。其次,道德发展是认知发展的一部分,它依赖于道德判断和逻辑思维能力的提高。认知水平的发展在道德教育中起着重要作用。最后,道德认知发展阶段理论中最为关键的就是阶段理论的理解。Kolberg认为,道德教育的重点是提高认知水平,认知水平提高的重点是道德判断的发展。Kolberg发现,不同发展阶段的个体对道德问题的判断和推理存在显著差异。根据道德判断结构的性质,道德判断可分为三个层次和六个阶段。“三水平六阶段”模型按照个体承担他人角色并在道德判断中采用他人意见的程度来划分。

其中,“三个层次”分别是自定义前层次、自定义层次和自定义后层次。自定义前层次的个人,还不能真正地理解和坚持社会的规则、期望。自定义层次的个人能够理解并普遍接受社会规则和期望,但这是基于对定义这些规则的一般道德原则的理解和接受。自定义后层次的个人将始终坚持以道德原则为准则。当原则和习俗发生冲突时,他们将放弃社会规则和期望,坚持普遍的道德原则。

同时,Kolberg将个人道德发展分为六个阶段:第一个阶段,服从和惩罚的道德取向。在这个阶段,孩子判断一个行为是好是坏,不是从行为本身,而是从行为的直接结果。他们遵守这些规则的唯一原因是他们逃避外部世界而不受惩罚的倾向。第二阶段,幼稚利己主义的道德取向阶段。这个阶段的孩子认识到人际关系中的互惠原则。第三阶段,好孩子的道德取向。这一时期的孩子相信良好的关系是人们互相帮助和信任。第四阶段,尊重机器导向,维护社会秩序的阶段。第四阶段的人表现出一种服从或从属的形式。第五阶段,遵守制度的道德取向。在第五阶段,人们认为应该尽可能尊重每个人的人权,并支持保护这些权利的社会制度。第六阶段,坚持广泛准则的道德取向。在这个阶段,人们认识到普遍的道德原则,如生命、自由和正义,与社会制度的功能一样重要。个人自觉地坚持这些原则,并在没有外部压力的情况下充分加强自己^[1]。

所以,Kolberg最终关心的是对道德中存在的问题做出基本判断的经过,而不是那些评断的最终结论。Kolberg将发展视为道德教育的目的,倡导通过提高个体道德判断能力来促进道德阶段,最终实现个体道德判断与道德行为的统一。个人通过道德行为的反复使其内化成为一种良好的道德品质。

20世纪60至70年代,美国处于大量的社会移民和工业化的迅速发展带来的社会价值多元化影响中。人们生活在价值观多元化的时代,价值观相互冲突使得价值观越发混乱,缺乏普世价值和公认的价值观。此时,纽约大学教育学院的Las教授、南伊利诺伊大学的Hamming以及马萨诸塞大学的Simon共同出版了《价值观和教学》一书,本书是对价值澄清理论的第一次系统讨论。

Las等从Dewey的经验价值理论和人本主义心理学中获得了价值澄清理论的理论基础。他们一致认为,学校德育的目标是帮助学生选择引导他们行为的价值观^[3]23。这一理论强调的是个人价值的自由选择和学会区分价值选择中的重点内容,从而帮助个体澄清自身价值。也就是说,教师的任务是帮助学生理清自己的价值观,而不是传达老师自己认可的价值观。

价值澄清理论最重要也是最关键的部分在于价值是如何澄清的,拉斯等将之归纳为三个阶段和七个步骤:第一个阶段是选择,包括:(1)自由地选择。其选择不受任何外部控制或权威强制,必须是完全自由的。强迫的价值选择不符合一个受过教育的人的价值结构。(2)从所有可能的选项中选择。这是与第一步密切相关的一步,需要为学生提供所有可能的选项来增加他们的自由选择的机会。只提供一种可能的所谓自由选择是不成立的。(3)在做出选择之前,仔细考虑每一个可能的选择的后果。这个选择是一个仔细考虑各种选择的后果的过程,只有经过深思熟虑的选择才可以产生一个合理的价值体系。第二阶段是珍惜,包括:(1)珍惜和真爱; 你应该珍惜你所选择的价值观,把它作为你生活中不可分割的一部分。真心为你的选择感到高兴,为你所选择的价值观感到自豪。(2)确认及公众认可; 在自由地选择考虑后果之后,你必须决定公开承认你选择的价值,并抓住机会公开应用它们。第三阶段是行动,包括:(1)你的信念应该在你的行动中表达出来; 事实上,一个人的行为可以反映他或她所珍视的价值观。(2)重复; 按照自己的价值观,以一贯的方式行动,做一个习惯性的行动,而不是偶然的行动,最终形成一种生活方式。

这一评价过程注重选择、珍惜、行动等七个步骤,能够帮助学生减少价值困惑,并在帮助学生明确自身价值观上具有一定的意义和作用^[1]。

(1)反对权威灌输,提倡发展新的德育形式。道德认知发展阶段理论和价值澄清理论都强调个体的主体性道德发展的过程,他们认为教化的教育方式只会抑制思想,扼杀人的个性。

在观念上,他们都批判传统的社会道德教育方式,认为它脱离了个体现实的道德需求并与当前的道德发展水平不相匹配。价值澄清理论强调传统道德教育缺乏人的本性对于自由和理性思考的要求,把教条主义的观念强加于孩子身上只会扼杀孩子美德的发展。道德认知发展阶段理论也认为,传统的道德教育将知识与行为分离开来的前提是知识与行为是统一的,如果你做得好,你必须首先理解好这个概念。

在道德教育的基本方法上,都批评既有的灌输教育方法,更加注重实际的道德冲突在提高个体认知水平和价值观最终发展和形成中的价值。价值澄清理论的目的是鼓励儿童主动、谨慎地选择适合自己的价值观。道德认知发展阶段理论认为,道德源于心灵。它可以通过公正团体或道德困境法来促进学生的自我反思,从而实现道德发展水平的提升。

(2)注重学生价值观的培养,认识到德育的困难。道德认知发展阶段理论认为,道德判断或道德认知是道德品格及其发展的核心因素。所以,德育本质上是一种认知教育,最终提高的是学生道德上的判断和认知基本能力的提升。

价值澄清学派认为,儿童道德问题的关键在于价值观的混淆。价值澄清学派将道德上的依据性推理和道德中的重要选择作为自身最本质的教育任务。因此,认知因素在价值澄清过程中起着非常重要的作用。从既有的历史事实和探索德育理论过程这两方面来看,道德认知是善的,价值是善的。

(3)区分道德内容与道德形式,注重主体性和个体道德能力的培养。道德认知发展阶段理论强调道德的实际内容和道德组成之间有显著的差别,道德教育的价值和目的所在是提升道德教育受教者的个体道德能力和认知的主体性。价值澄清学派主张尊重学生的个性和学生主体性的培养^[5]。价值澄清理论的核心是帮助学生在评价和分析中逐步澄清自身价值并且解决学生自身在道德上存在的不足与迷茫之处。二者虽然形式不同,但其共同点在于强调主体性和个体道德能力的培养。

道德认知发展阶段理论和价值澄清理论作为两个独立的德育理论流派,在相互联系的同时也具有不同的理论特征,主要体现在以下几个方面。

(1)理论来源上,对Dewey思想取向不同。从理论来源角度看,两种理论对杜威的思想有不同的继承和选择。科尔伯格继承了Dewey关于尊重儿童主体性的观点,认为道德教育过程是有阶段划分的,需要按照道德教育的阶段来进行德育。同时,Kolberg更加注重的是当下社会在发展过程涉及到的伦理道德层面的发展问题和德育发展中个体所能体现出的自身主体价值,更注重个体在道德认知和发展过程中阶段性地不断改进和提升。

价值澄清理论吸收了Dewey关于人的思维、情感和行为会在道德教育的过程中相结合的理论,认为人的主观体验是不断发展变化的,在不同的情况下甚至会出现同样的价值观支持相反的行为的矛盾,这是从资本主义所倡导的自由主义角度出发,坚持Dewey的实用主义概念从而拒绝社会根本原则性道德的存在。

(2)教育内容上,关注侧重点不同。道德认知发展阶段理论关注的是道德教育的具体内容和道德教育的不同阶段和层次。他将人的道德划分为不同的发展阶段,在了解当下儿童所处的发展阶段的基础上对他们提出更高的要求,进而使儿童不断超越当前道德认知阶段向新的更高一级的阶段发展。Kolberg认为,只要教育工作者不断向学生展示更高的道德发展水平,他们就能而且必将发展到更高的水平。此外,道德认知发展阶段理论建立在许多假设问题的基础上,通过一个个假设性问题的提出和讨论促进儿童在认知冲突中不断反思,从而提高儿童道德认知发展水平。

价值澄清理论更注重学生生活的现实,使学生在解决实际生活会遇到的问题中逐步学习道德教育、思考道德教育并最终形成符合自身实际和需求的价值观。因此,价值澄清理论在实际教育过程中并不涉及道德和道德原则等有关德育的具体内容,而是注重探索学生现实生活中的实际道德难题以及现实生活中可能存在的更加日常的生活化问题,比如如何在生活中提升自身的交友辨别能力和友情发展过程中会遇到的一系列选择问题。通常,价值澄清学派会更加关注个体在面对这类现实问题的选择时所产生的情绪,并抓住实际重点加以澄清^[6] 。

(3)教育目的上,起点与方向不同。根据道德认知发展阶段理论,儿童的道德是在生活实际的不断变化和愈发理性的道德思维中逐渐达到新的发展阶段。具体来说,它的教育目的是通过个体心理发展促进社会伦理或个体基本道德价值观的形成,使儿童通过思考不断形成和发展个体的道德认知并最终形成价值体系。

价值澄清理论从价值观本身出发,认为道德是一种相对独立的只属于个人的价值观,不能通过具体的教育传授给别人,但可以有普遍的、理性的方法来帮助他人做出价值观的选择和决策。因此,价值澄清理论坚持,如何获得观念的过程比最终获得了怎么样的观念更加需要关注。

从这里可以看出,这两种道德教育理论对道德教育的目的是有不同的判断与选择。第一种是关注儿童道德阶段的发展结果,第二种是关注儿童道德选择和判断的培养过程。一般来说,道德认知发展阶段在促进道德教育的发展中是纵向的,它是思维水平不断纵向和向上发展从而形成新阶段的思维水平; 价值澄清理论倡导的道德发展相对来说是横向进步的,所谓横向发展也就是最终的发展结果始终比当下更加成熟和优异。

(4)教育的原则与方法上,实施路径不同。道德认知发展阶段理论在保持基本前提不变的基础上,全面考察了传统道德教育方法,提出了道德教育有其特定的发展阶段这一新的观念。主张道德不应该直接灌输,也不应该由教育者利用自身的教育权威从外部直接向受教育者灌输。Kolberg通过一系列的实验向人们证明,通过直接教授道德判断的方法来改变人们思维方式的这种德育办法在本质上是不值得采用的。就我个人而言,道德意识是来自人的内心,道德认知的变化是渐进的。因此,个人道德发展必须在一定的阶段和秩序中进行。基于此原则,Kolberg为道德认知发展阶段理论提出了两种解决的策略:道德困境法和公正群体法,目的是提高儿童的道德判断和民主参与意识。然而,在德育实施过程中,道德认知发展阶段理论尚未提出具体有效的方法,仅停留在了理论层面的探讨。

价值澄清理论在教育的具体实施方法上最显著的差别在于提出了多种具体实践方法Las也非常重视对教师进行德育方法的培训,要求教师运用专门设计的方法在实践中有效运用从而帮助学生完成对自我价值观的澄清。因此,价值澄清理论不同于道德认知发展阶段理论的一大要素在于它有其具体的教育方法和实施步骤^[1]。

随着改革开放的深化,人们在物质生活水平提高之后精神生活也丰富多样起来。道德教育应该立足于当下多元化发展的社会现状,同时立足于尊重学生的主体性的基础上,通过学生对社会的思考和价值的判断来提高自身道德判断水平以及拔高对道德标准的认识。道德认知发展阶段理论和价值澄清理论看到了学生主体性的重要性,并将学生自身的发展和进步放到了首位。首先,学生勇于承担的责任意识和积极参与的主动性十分重要,将德育方法由传统的教授改为帮助学生认清自身的主体地位和自我教育的重要是迫切选择; 其次,在德育过程中,对于学生自身主体地位的尊重是体现在方方面面,不仅仅要尊重学生当下道德发展水平的现状,更要依据学生不同的实际发展需要来制定德育计划。这种量身定制的德育计划是要与现实生活相结合,在生活中预设道德两难选择,从而帮助学生明确道德冲突的形式,更好地感知道德冲突的表现从而帮助学生提高自身道德选择能力。在现实生活必须解决的问题中使学生学会选择、学会珍惜,在这种两难的必须选择中逐渐区分善恶与好坏,提高自主道德选择的能力; 最后,传统的师生关系在沟通和了解上都相对薄弱且不够密切,改变这种传统的沟通方式会使老师和学生都能够从中受益,师生双方能够在更加开放的环境中改善德育方式方法,从而获得更加高效的德育结果。

道德教育在中国的发展与提升离不开对学生自身思维方式的培养和道德认知水平的提高,德育以指导学生处理复杂道德环境与状况下坚守自己的道德判断和认知为目标。价值澄清理论在培养学生的道德思维能力上更加关注的是学生怎样通过一系列的方式形成属于自己的价值观的过程,而不是形成了什么样的价值观这一结果。道德认知发展阶段理论强调的是道德作为一种理性思维具有什么样的标准和规范。Kolberg的理论是通过自身道德认知的发展来揭示一个人的道德发展阶段从他律到自律的发展过程,在这个过程中虽然强调社会一般道德原则相对约束和法律的绝对约束,但同样重视个人的积极作用在道德判断和道德水平的提升中所占据的重要地位。“三个水平六个阶段”的螺旋式发展体现了规范道德理性与功能道德理性的完美统一。因此,它通过借鉴一般道德原则和道德理性的方式来引导人们正确理解当今社会现实中一些有争议的道德现象,从而减少学生在价值观判断中可能存在的困惑。

道德认知发展阶段理论和价值澄清理论都认为实践在道德教育中有着至关重要的地位和价值。两种理论指出,道德判断和价值观形成的最终表现形式是实践,在实践活动中才能有效测试学生的道德认知水平和价值判断能力。我国的学生道德教育长期以来一直注重课堂教育,却忽视了实践活动的作用,在一定程度上,学生的道德实践没有得到足够的重视。道德认知发展阶段理论和价值澄清理论为道德教育提供了许多有效的策略和具体方法,而把这种有效的策略和具体的方法合理地运用到课堂上可以为我们的德育提供很多参考:首先,课堂需要重新定义“教化”的概念。思想政治教育者对受教育者进行知识的灌输是使受教育者接受教育内容的基本方式,坚持这一基本方式是今天的课堂教育重要方法之一,但需要注意的是不能在方法上墨守成规,要在灌输理论的同时有所创新,从而使灌输理论在今天仍有重要的价值; 其次,在不抛却灌输这一基本教育方式的同时,要创新灌输教育的方式。教育者应该注重实践,注重生活,注重学生对生活的感知和实践的直接体验,启发学生在动手中动脑,在实践中学习; 最后,两种理论提出的对德育的方法和策略的掌握要在实际生活中得到合理运用。因此,在未来的德育教学中,要充分发挥社会实践在德育中的重要作用,注重引导学生在实践中逐步提高自己的道德认知水平和价值判断能力。最终,学生能否在社会实践中表现出良好的道德行为是德育的最终目标。