学界对于思想政治教育场域内涵的界定,有侧重于从关系视角对其进行的解读、有侧重于从空间视角对其进行的分析,亦有将两者结合即从“关系+空间”入手对其进行的探索。总体而言,立足视角不同,但又有共通之处。

其一,从关系视角对其进行解读。何祥林和张振兴^[1]明确指出思想政治教育场域是一个关系性的概念,而这个关系网是由教育主体、客体及对象构建而成的。此种解释方式是学界广为使用的一种,主要是建立在对“场域”这一核心概念的理解基础之上,是将社会学家布迪厄的“场域”概念引入思想政治教育学科的体现。刘爱玲^[2]亦表达了与之相似的理解,这主要是从要素划分的角度进行的分析,将其理解为是由思想政治教育各要素之间的相互关系所构成的一个关系网。无独有偶,叶玲^[3]亦将其理解为一个客观关系范畴,在此基础上着重凸显出了参与者的惯习、资本和实践的综合作用。也就是说,凡从关系视角对其进行的解读,就需指明关系所涉及的要素,因为关系不可能是孤立的、单个的人或要素所能建立起来的,需要各要素之间建立联系。但是,建立联系的前提则应有共同的目标追求,这也是学界对此问题进行研究需要进一步申明和探讨之处。

其二,从空间视角对其进行分析。杨慧娟^[4]将关注点落到思想政治教育的多维空间场域上,指出其是一种教育空间形态、空间系统,而在这个空间形态或系统中有各种开展思想政治教育活动所需要素的参与,因而具有了思想政治教育这一独特的功能与属性。而董兴彬等^[5]从空间的构成层面指出,“线上与线下两个空间都包含在内的整个社会活动场所”是网络思想政治教育的场域。这是单纯的从空间的视角对其进行的分析,空间更像是开展思想政治教育活动所依托的场所或称场地,有将“场域”一词简单化的倾向,没有很好地将“场域”一词的深刻内涵表达出来。

其三,从“关系+空间”视角对其进行探究。蒋平^[6]将“场域理论”引入到高校思想政治教育中去并对其进行解读,既是“实践场所”又是“客观历史关系网络”。这与上述的“空间论”或称“场所论”相比,凸显出了主体及其关系。主体并非单纯指思想政治教育者,而是涵盖教育者、受教育者、教育研究者和管理者等各类相关主体,而各类主体所处的“位置”不同,发挥的作用和功能也不同,行动者之间的相互联系与相互作用又构成了一个关系网络。曹海燕等^[7]认为是“围绕思想政治教育实践而存在互动关系的空间”。总之,“关系+空间论”主要涉及几个要点:一是行动者,这里的行动者主要是指思想政治教育所关涉的各类主体。具体而言,这些行动者究竟何指?又可以进行详尽的划分。二是互动关系,即由于行动者之间相互联系与相互作用而形成的关系。不同的行动者之间究竟是什么样的互动关系?又可以加以区分。三是空间,这里的空间是否就是指思想政治教育活动所依托的单纯的场所或称场地?与一般的思想政治教育载体或者是环境等又有什么样的不同?都是需要进一步探讨的问题。

思想政治教育场域是一个内涵众多子场域的大概念,且各类子场域之间相互作用与相互影响。学界对于思想政治教育的构成及其所涉及的要素进行了进一步探讨,总体而言,划分标准不同、要素分析各异。对其进行分析与整合,能够更加全面地把握思想政治教育场域的具体构成。

(1)关于思想政治教育场域构成的研究。就思想政治教育场域构成的划分而言,主要分为以下四类:其一,根据思想政治教育场域作用范围的不同,将其做宏观、中观与微观场域之分。邵献平等^[8]所指出的宏观场域是相对于全国范围而言的,中观场域是指在学校、社区、企事业单位等领域所开展的思想政治教育,微观场域主要是指作用于个体内心的思想政治教育。其二,根据社会性力量的不同性质,将其作政府、资本和消费场域之分。曹银忠等^[9]将思想政治教育置于手机游戏场域之中进行分析与解读,根据主体发挥作用与追求目的将其划分为政府场域、资本场域和消费场域。其三,聚焦某一主体,根据其发挥作用的领域与发展的空间或所受影响的不同,将其作相应的划分。陈晓云^[10]以思政课教师为主体,根据其发挥作用的领域与发展空间的不同,将其划分为教学场域、学术场域和个人发展场域三个子场域。林于良^[11]则聚焦少数民族大学生这一特殊主体,根据其生活空间和所受影响的不同,将其做学习场域、宿舍场域、社团场域和校园文化活动场域之分。其四,根据其主体间交往关系的不同,将其作科层关系场域、熟人关系场域和陌生人关系场域之分^[12] 。

(2)关于思想政治教育场域要素的研究。就构成思想政治教育场域的要素而言,学界对此探讨不一。其一,“三要素论”。“场域主体、文化资源和时间要素”^[3]是叶玲指出的构成高校思想政治教育场域的三要素。其二,“五要素论”。“行动者、实践、关系互动、空间及思想政治教育内容”^[7]是曹海燕、孙其昂和郭锋指出的构成大学生思想政治教育场域的五要素。其三,“十要素论”。“教育目标、行动者及其惯习、资本、位置与场域环境、时间、制度与信息、价值、策略与实践”^[13]是黄昀博根据其育人结构、运作机制和功能实现的不同所提出的构成高校思想政治教育场域的十要素。此外,还有蒋平提出的“十一要素论”^[6]。总体而言,学界对于要素的划分各异,关注的焦点不同。但是,无非都涉及两个立足点:一是场域本身所关涉的各类要素,二是思想政治教育本身所关涉的各类要素。问题在于如何权衡这两类要素,既要将其与一般意义上的场域要素与传统的思政要素区别开来,又要真正地聚焦于两者的共同性上,从中抽取出必不可少的要素。这样既能避免当前存在的将其划分为十要素甚或更多要素的过于细碎化的问题出现,也能避免过分侧重于场域要素或思政要素单一层面进行要素划分的问题。

就学界对思想政治教育场域困境的研究而言,主要聚焦以下视角。其一,戴锐^[22]基于思想政治教育共同体构建的视角,指出共同体存在的“场域疏离”问题,而场域疏离的具体表现则在于场域内的人员、资本等的分配失衡问题,以及彼此之间沟通交流的缺失问题。其实,场域疏离甚或是分离的问题一直存在,就宏观层面而言,不同地域、高校之间的思想政治教育场域所分配的人员、资本等既存在数量上的差异亦存在质量上的差异; 就中观层面而言,思想政治教育各类子场域之间存在分离现象,如理论与实践场域之间的脱节、现实与虚拟场域之间的分裂等都应引起高度重视; 就微观场域而言,思想政治教育各类子场域内部存在分离现象,以思想政治教育的主渠道——课堂场域为例,存在“思政课程”向“课程思政”的转化不畅,致使“思想政治理论课”与各门专业课程之间的两张皮现象频现。其二,曹银忠等^[9]将关注点聚焦于各子场域,分别从主体、介体和客体在政府、资本和消费场域中存在的问题入手,做具体的分析与说明,着重指出其存在的“灌输管控”“资本操纵”“舆论反抗”问题,这是在新媒体新技术的冲击下,网络思想政治教育不得不直面的挑战,需要引起高度重视并采取有效措施予以治理。其三,柏龙彪^[23]立足于“互联网+”模式下,分析思想政治教育场域面临的两方面挑战:一是来自信息资源层面的挑战,二是来自技术层面的挑战,这主要是从客观因素或者说是外部因素入手对思想政治教育场域进行的考察,其实这两个层面的挑战,亦有主观因素的参与和影响。其四,王增芬等^[24]指出思想政治教育场域存在“堕距化”困境,这里的“堕距化”即是指场域内的各要素存在的发展滞后与缓慢的问题。

就学界对思想政治教育场域优化的研究而言,主要聚焦以下几种观点。其一,将思想政治教育场域优化的重点放在主体及主体间的关系上。其中,对主体的重新定位是基础,而对主体间性关系和反思性关系的理顺是关键^[6],这是基于“关系”视角对场域优化的探析,亦是对思想政治教育场域内涵中的“关系说”的进一步解读。其二,将思想政治教育场域优化的重点放到对思想政治教育多维空间场域的整体优化上。杨慧娟^[4]从思想政治教育所涉及的各环节入手进行探讨,从基本的学科教育,到运行空间,再到反馈环节所涉及的多维场域的构架与优化做了相对宏观与全面的探讨,这是基于“过程”视角对场域优化的探析,亦是对思想政治教育内涵中的“空间论”的进一步探讨。其三,立足思想政治教育场域的某一微观场域提出相应的优化措施。牟冬梅^[25]重点聚焦家风这一微观场域,从资源涵养、典型示范、家长默化和机制推动四个层面指出优化家风这一微观场域以提升思想政治教育有效性的策略。敖永春等^[26]将关注点落到大学生思想政治教育文化场域的优化上,从“传统文化、革命文化、先进文化、外来文化”,即从文化构成上进行思考,指出相应的优化举措。其四,从构成要素入手探究优化之路。如刘爱玲^[2]从制度、技术和文化三个层面入手,分析思想政治教育场域优化的可能之路。柏龙彪^[23]从人(人物场域维度)、物(物质场域维度)、时(时间场域维度)、材(内容场域维度)四要素入手,指出思想政治教育场域的创新之路。由此可见,学界对思想政治教育场域优化的探讨,既有立足于宏观视域的亦有立足于微观视域的,既有立足于关系视角的亦有立足于空间视角的,既有立足系统分析的亦有立足于要素分析的。

就学界的研究现状而言,学术争鸣与学术共识并存,研究成果丰硕。在对其进行分析与整合的过程中,亦发现其核心概念需进一步澄清、成因分析需进一步探讨、优化路径需进一步拓展。

(1)核心概念需进一步澄清。从本体论上来看,核心概念是我们把握某一课题研究的起点,是对该课题是什么的解答,只有掌握了核心概念的核心要义,才能对该课题展开进一步的探讨。就思想政治教育场域研究这一课题而言亦是如此,它的核心概念有两个:一个是思想政治教育,一个是场域。探讨的重中之重在于场域一词,而关键却在于实现两者的有机融合。其实,学界也不乏对此问题的探讨,甚至呈现出纷繁复杂“乱花渐欲迷人眼”的效果,不利于该课题的进一步研究。具体来说,存在将“场域”理论生搬硬套来解释思想政治教育场域的问题,未能较好的凸显出思想政治教育的特色,甚或存在对“场域”一词的原始要义误读的现象。在有关思想政治教育的理论研究中,可以经常看见“场域”的身影,但大多是在场所、空间或载体的意义上使用的,这显然存在将“场域”一词简单化的倾向。凡此种种,都呼唤学界对思想政治教育场域这一核心要义予以澄清,形成统一的、权威的说法。

(2)成因分析需进一步探讨。凡事有因必有果,有果亦有因,两者相伴相生。但是,学界大多将研究的重点放在场域困境的分析与优化路径的探讨上,对于沟通问题与路径之间的成因分析这一桥梁的作用却不大关注、少有提及。正是由于成因分析这一处于被忽视的边缘区域问题的存在,为进一步研究该课题开辟了空间。对思想政治教育场域困境进行成因分析,将会为思想政治教育场域困境的化解指明方向,进而从根源上破解思想政治教育场域困境这一难题,提升思想政治教育的有效性。其实,造成思想政治教育场域困境的因素有很多,关键是如何对其进行解读,如何抓住主要成因,而不应泛泛而谈。

(3)优化路径需进一步拓展。面对新时代时空转换格局的新变化,思想政治教育场域亦面临着转换与优化的问题,“向何处转”“怎么转”,在转的基础上“如何优化”等都是需要进一步思考与探究的问题。总体而言,学界大多将思想政治教育场域转换的视角转移到了互联网这一虚拟场域,探求其如何在虚拟场域发展的问题。这是适应新媒体、新技术的发展所做出的新调整与新应对,对其进行研究确有必要。但是,与此同时,亦存在过度关注新兴场域,而忽视传统场域(先在场域)的问题,致使场域发展不平衡不充分的问题出现。为此,应在开发新兴场域的基础上,探讨场域融合之路,实现场域的全覆盖与共发展。就场域优化的具体路径而言,主要是针对其面临的困境而作出的回应与解答,对于化解思想政治教育场域困境具有一定的借鉴意义与价值。但是,相对来说,研究视角有待进一步拓宽,不可将其拘泥于主体优化、要素优化、局部优化的视角,而应实现整体规划与局部改进相结合、主体优化与要素协同相结合、原则要求与方法体系相结合。

综述的目的就是把握现状、展望未来。针对思想政治教育场域研究的不足之处,予以理论层面的反思和实践层面的借鉴,实现该课题的纵深发展。

(1)澄清核心概念,深化基础理论研究。核心概念之未明,与之相关的一切理论研究都是无依的,要在澄清核心概念的基础上深化基础理论研究。澄清核心概念的方式有很多,首先要从内涵与外延视角对其进行廓清。内涵与外延之间是一种反变的关系,内涵越大,相对而言,它的外延就会越小,反之亦然。思想政治教育场域的内涵即是对其本质特征予以概括的体现,就学界对思想政治教育本质特征的研究而言,虽不至从未涉及此问题,但仅限于三言两语的浅论,并未做出详细的分析与论证。如曹海燕等^[7]指出的“独立性与相对性、没有边界的边界、关系决定一切”特征,是否能够精准反映与涵盖思想政治教育场域的特点。蒋平^[6]指出的“组织性、时代性、层次性、意识形态性、政治性”等特点,是不是思想政治教育场域所独具的特点都是需要进一步探讨的问题。因此,有必要对思想政治教育场域的特征做进一步的探讨,对上述所提及的特征做进一步的详细阐明与论证,总结出真正能够反映思想政治教育场域本质的特征。思想政治教育场域的外延即是对其边界与范围进行界定,也就是说要避免将此概念泛化或窄化的问题出现。而要对其进行廓清则需要将思想政治教育场域与相关概念进行对比分析,如思想政治教育场域与思想政治教育空间有何异同?与传统意义上的思想政治教育载体有无共通之处?与思想政治教育环境或情境的关联和区别又是什么?在对上述问题作出解答之后,即可明确思想政治教育场域的适用范围,而不是简单的“贴标签”式的运用。在对核心概念澄清之后,应更多地关注基础理论研究中的薄弱环节。如对其要素的划分不够系统、有“十要素论”甚或是“十一要素论”等论述,而且只是稍作提及,并未做出详细的说明,要素之间的关系也未做出进一步的申明; 对思想政治教育场域特征的研究较少,且没有形成统一的认识,不利于人们更好地把握思想政治教育场域的特质,在某种程度上影响了理论研究的完整性与系统性等都需要予以高度重视与深入探讨。

(2)深化成因分析,找准场域困境症结。布迪厄将场域喻为“游戏空间”,其中蕴含着处于不同位置的各方力量之间的争夺,致使场域内部始终处于变动不居、矛盾运动的状态。对于思想政治教育场域而言亦是如此,因内部力量之间的争夺而引发的困境无处不在、无时不在。对其进行成因分析,则可将其作主观因素与客观因素之分。就主观因素而言,需要对与场域相关的概念——惯习进行分析。惯习是主体在长期的实践过程中形成的稳定的“性情倾向系统”,包括其对自身的角色定位。就教育者而言,在思想政治教育场域中发挥着主导作用,按照社会要求对教育对象开展教育活动; 就教育对象而言,在思想政治教育场域中亦会凸显自身的主体性,按照个体成长发展需要参与到思想政治教育活动中。其实,场域与惯习之间是相互影响、相互作用的关系,且两者都会顺应时代的发展而变化。这就会产生新旧惯习内部与新旧场域之间的不相适应性,进而引发相应的场域困境。从客观因素来看,需要对与场域相关的概念——资本进行分析。资本的形式众多,在场域中发挥的作用各异。一般而言,拥有的资本越多,在场域中的“地位”就越高,发挥的作用就越大。对于思想政治教育场域而言,信息资本(文化资本)发挥着重要的作用。特别是信息化时代的到来,使得教育者与教育对象之间的信息不对称问题逐渐显现出来,不利于主体交互关系的形成,进而引发相应的场域困境。上述是运用主客二分法进行的成因分析,除此种分析方式之外,其他成因分析视角有待进一步探索。

(3)聚焦路径研究,实现场域优化发展。思想政治教育场域面临场域转化与优化的问题亟待解决,在对其进行探讨时,应注意以下几点:其一,守正与创新相结合。守正体现在坚守正确的目标指向上,即以提升教育对象的思想政治素质为价值追求; 守正亦体现在对传统场域的延续上,即对于传统场域不可偏废要实现其创造性转化。创新体现在对新兴场域的关注上、体现在对场域要素的优化上。守正与创新相结合,就是在坚守正确价值指向的基础上,实现传统场域与新兴场域的同向同行,以更好地发挥协同效应。其二,主体要素与客体要素相匹配。主体要素主要是指活跃在思想政治教育场域中的主体,这里着重指两类教育群体,即教育者与教育对象。客体要素主要指可资利用的场域要素,这里着重指资本。主体要素与客体要素相匹配,即是指教育者与教育对象基于所掌握资本的不同而开展交互活动的过程。其三,开发与调适相补益。思想政治教育场域既有先在的,又有创设的,亦有生成的,需要处理好三者之间的关系,这就坚持开发与调适相补益的原则,即在开发创设新场域的同时,不断调适先在场域,在生成过程中取得良好的互动效果。

值得肯定的是,思想政治教育场域研究这一课题已经引起了学界的关注与探讨,且随着时代的发展其理论成果愈加丰富,为我们更好地认识和把握思想政治教育场域这一课题提供了相应理论依据。与此同时,也激励我们对此课题做进一步深入探讨,以期获得更具完整性和系统性的理论成果,为提升思想政治教育有效性提供突破口,助力思想政治教育共同体的构建。