以人为客体是目前思想政治教育客体研究领域中的主流观点。“人客体观”是指在具体的思想政治教育活动中,把人看作思想政治教育客体,存在单客体观和双客体观。

(1)单客体观。单客体观分为受教者客体观和施教者客体观。蔡小菊^[1]指出思想政治教育的主体是教育者,客体是受教育者。受教者客体观认为,思想政治教育的主体是施教者,在思想政治教育过程中发挥主导作用; 而客体是受教者,被动地接受教育,其主观能动性只有在施教者的影响下才能发挥作用,受教者不能成为主体。思想政治教育客体观过度强调施教者的主导地位,甚至将施教者作为唯一主体,将受教者看作客体,将其摆在从属地位,弱化了受教育者的主体性和能动性。受教者作为施教育者的教育对象,不是完全被动地接收信息和接受施教者的引领,而是发挥能动性有选择地接受教育。同时,受教者客体观与传统的教师中心论相似,教师中心论过于强调教师的作用,把学生当作接收知识的容器,导致教学只是教师一讲到底的“独角戏”,学生难以理解消化所学知识、陷入教而不学的状况。

教育者客体观认为,施教者应遵照受教者的成长规律和发展需求为受教者服务,受教者才是真正的主体。这种情况往往发生在受教者课后对所学知识理解、巩固的时候,受教者在这一过程中成为学习知识的主体,此时施教者与其所讲内容成为客体。在越来越重视受教者主体性的趋势下,施教者客体观有一定的启发价值,但是该观点在一定程度上弱化了施教者的主导作用和地位,挫伤了施教者的积极性。思想政治教育是以思想为对象域的政治性教育活动,旨在解放思想,用先进的思想指导人认识世界和改造世界,受教者的思想意识和行为水平与社会要求存在一定的差距,需要施教者的引导和把关,仅靠自学难以到达这一要求。传统“教师中心论”指出受教者“学”是内因,施教者“教”是外因,外因要通过内因产生,内因是其决定性因素,以此来坚持受教者是主体,教育者是客体的观点。刘绍勤^[2]指出,施教者“教”与受教者“学”是对立统一的矛盾体,二者均为教育过程的内在因素,片面地认为“学”是主要矛盾、“教”是次要矛盾或者“教”是主要矛盾、“学”是次要矛盾都是不可取的,要将二者摆在同等重要的地位。最后,考虑到受教者智力状况和身心发展阶段,受教者还不具备将施教者视为改造对象的能力,虽然施教者与受教者之间是教学相长的关系,施教者可以通过受教者的反馈不断提高教学水平,但是受教者的目标不是为了改造施教者的思想素质。

(2)双客体观。改革开放为我国社会发展注入了新的活力,但随着市场经济的发展,地区发展不平衡、收入差距拉大等社会问题开始显现,加剧了社会矛盾,重视人的价值,关心人的需求等“以人为本”的思想日益成为党的执政理念。思想政治教育受到国家执政理念的启发更加注重人的作用和地位,进一步发展了思想政治教育学的客体理论。在坚持教育者主导作用的基础上,受教者的主体性受到重视,有学者提出了施教者和受教者互为客体的思想政治教育客体观。陈秉公^[3]99指出,从施教者实施思想政治教育方面看,施教者是思想政治教育的主体,占据主动权、发挥主导作用,受教者是思想政治教育客体; 从受教者接受思想政治教育方面看,施教者可以选择配合或者排斥思想政治教育,成为思想政治教育主体,施教者成为思想政治教育客体,双方的作用和影响是相互的。李江凌^[4]也指出,思想政治教育在施教者与受教者关系上应坚持互为主客体原则,改变传统的以施教者为主体,受教者为客体的片面原则。双客体观相对于单一客体观更为完整,既突破了“受教者是唯一客体”的局限,也强调了受教者的主体性,具有积极意义和启发作用。但是教育过程是施教和受教的统一,施教者实施教育和受教者接受教育是同时发生的,二者良性互动才能产生达到教育预期,单方面的“教”和“学”无异于对动物进行“训练”,不能称为教育。双客体观对主客体关系的认识局限于一般认识论的抽象规定,本质上将两个主体的运动看作相互平行的实践活动,没有将施教者和受教者的互动作为一个整体,所以无法具体分析两个主体之间的差异和特殊性^[5]。而且双客体观孤立地看待施教过程和受教过程,没有摆脱单客体的窘境,在施教层面忽视了受教者的主体性,在受教层面忽视了施教者的主体性,在理论上仍然需要商榷,否则在实践中会产生消极影响。

单客体观和双客体观都把“人”看作思想政治教育客体。思想政治教育虽然是教育的一种特殊形式,但是要摒弃“教育对象就是客体”的传统思维。首先,“人”是一个复杂的社会存在,不仅有生理机能、生理需要等自然属性,还有交往、道德等社会属性。思想政治教育学无法将人的各个方面进行系统研究,它作为一门社会科学也只能研究人的某一特定领域——人们的政治思想^[6]8。其次,教育主体能够塑造、改造、创造的对象才是思想政治教育客体,此“对象”不同于教育对象。教育对象必须是人,不同学科的施教者都可以将同一个受教者看作自己的教育对象; 而“思想政治教育客体所指的对象是抽象的存在,是发生在受教育者身上并在教育活动中与教育者产生联系的物质现象或精神现象”^[7],人可以成为教育对象,但不能成为思想政治教育客体。最后,施教者是思想政治教育主体,其作为“指挥官”掌控着思想政治教育活动各个环节,对受教者的反应有一定的预见性,能够主动承担起“立德树人”的重任。受教者虽然是施教者直接作用的对象,但在思想政治教育过程中表现出的接受或排斥都是其主体性的表现,其作为人的主体性并未丧失; 实现思想政治教育的有效性需要施教者发挥主导作用,引导受教者主动思考、积极配合。因此,教育对象不能作为思想政治教育客体,教育活动中人只能主体,人一旦成为客体,就被剥离了主体的自我创造能力,人的发展也就无从谈起。

当前,受教育者的主体地位不断上升,其主体性日益凸显。“主体间性”概念引入思想政治教育,张耀灿等^[8]359提出,施教者和受教者都是思想政治教育的主体,是复数主体。考虑到思想政治教育的特殊性即人与人的教育实践活动,不能再将受教者看作思想政治教育客体,有学者提出将参与到思想政治教育活动中的“物”因素看作思想政治教育客体。孙其昂^[9]135-137指出,‘物客体'是指参与到思想政治教育活动中的物要素,类似于教育学中的教育资料,可以把包括目的、内容、工具、方法、环境、情景等在内的因素规定为客体内容。他将思想政治教育物客体概括为条件客体,工具客体和内容客体。条件客体是指在思想政治教育过程中,施教者为了达到良好的教育效果所认识和了解并参与到教育过程中的条件因素,包括思想政治教育环境和思想政治教育情景。工具客体是教育者所运用的、参与到思想政治教育活动中的方法和工具,教育者要了解不同方法和工具对受教育者的作用和意义。内容客体是指思想政治教育过程中施教者所认识和研究的内容,包括教育事实、教育信息、教育理论体系等。对于内容客体,有学者提出思想政治教育中“道德教育内容”是教育者和受教育者都要面对的客体,教师和学生都需要不断提升自身道德素养。

学界提出将教育方法、教育环境、教育内容等“物因素”作为思想政治教育客体,突破了教育对象是思想政治教育客体的传统思维,思想政治教育过程中的其他因素受到关注,具有一定的启发意义。但与思想政治教育客体相比,教育环境等“物要素”作为思想政治教育中介更恰当,因为思想政治教育中介就是在实现思想政治教育目标过程中所使用的教育方法、教育载体等,它们在教育者和受教育者之间起联系和过渡作用。更重要的是,思想政治教育的最终目标应落脚到人的全面发展,“难以设想,一个人从小到大接受教育,是为了发展和完善诸如教育环境、教育手段、教育目的、教育内容、教育活动等自身以外的事物。”^[7]将思想政治教育过程中的“物因素”看作客体,没有认识到哲学的客体理论与思想政治教育客体的区别,忽略了思想政治教育对象是人的特殊性。不能将笼统的“人”看作思想政治教育客体,但也不能脱离“人”,从人以外的“物”或者“现象”中探寻思想政治教育客体。

“泛客体观”认为,凡是进入思想政治教育主体认识和实践范围的“人因素”和“物因素”都将成为思想政治教育客体。这就将思想政治教育者和受教育者都看作思想政治教育客体; 教育内容,教育手段,教育环境等介体和环体也是思想政治教育客体。从教育者和受教育者方面看,二者作为行为主体具有各自的对象性系统,当受教育者(教育者)进入教育者(受教育者)的对象性系统成为行为对象便处于客体地位,行为主体的一方成为另一方的客体。思想政治教育是参与者双向互动的过程,这一过程中参与双方都是具有能动性的人,并且会将对方看作自己的行为对象,即思想政治教育客体。思想政治教育中的环境因素和中介因素本身具有鲜明的客体性,不可能主动作用于主体,只能作为主体的对象,处于客体地位。“泛客体观”综合了“人客体观”和“物客体观”的观点,在肯定主体性的前提下,将教育者和受教育者看作对方的客体,同时也看到了教育内容,教育手段等因素的重要作用。但是“泛客体观”认为只要参与思想政治教育的事物都能作为思想政治教育客体,没有认识到思想政治教育和一般教育的区别,也没有认识到思想政治教育领域中主体和客体的本质区别; 反而将思想政治教育主体指向的范围扩大了,难以提高思想政治教育的有效性,本质上既是“无主体观”也是“无客体观”。

马克思主义哲学指出,客体是主体在实践的基础上认识和作用的对象,具有客观性、对象性、可塑性。客观性也可以理解为物质性,客体虽然由主体创造,但是一经产生便成为与主体相对应的客体。对象性是指主体能够在实践活动中找到和其自我意识对应的客观事物,主体与客体相互依存,客观事物如果没有成为主体的对象就不成其为客体。可塑性是指客体一方面受到外力作用发生形态的变化,另一方面受到不同环境的影响导致某些性质发生变化,逐渐形成新的特性。思想政治教育作为一项特殊的实践活动,参与双方都是能够发挥主观能动性的人,不能简单地套用哲学将“物”作为思想政治教育的客体。机械地套用哲学的主客体理论,直接将教育者指向和作用的受教育者或者教育资料当作思想政治教育客体,可能导致思想政治教育客体混乱模糊,降低教育效果。

通过对思想政治教育“人客体观”“物客体观”和“泛客体观”的分析,可以认为不能片面地将“人”和“物”看作思想政治教育客体。思想政治教育活动的最终目的和首要价值在于人的发展,不论多么重视受教育者的主体性和主体地位,怎样强调人不能充当思想政治教育客体,也没有理由认为思想政治教育存在的目的和价值在人之外的什么事物。实践证明,在“人”以外寻找和确定思想政治教育客体,其结果不是陷入谬误,就是徒劳,必须反思和改正以往从直观的角度和形式去理解“人”。科学界定思想政治教育客体,必须打破“受教者”是“思想政治教育客体”的定式思维。受传统教育观的影响,一般讲解内容,传授知识的施教者是思想政治教育主体,而接受教育,启发思考的受教者是思想政治教育客体,“受教者”和“思想政治教育客体”具有密切联系但又不完全等同。一方面,从认识论角度讲,“思想政治教育主体”所对应的是“思想政治教育客体”,“施教者”所对应的是“受教者”,在思想政治教育过程中,不能因为教育主体面对的是人,就将“受教者”直接等同于“教育客体”,不能武断地把“人”看作思想政治教育客体; 另一方面,从本体论角度讲,思想政治教育客体的“本体”和“实体”不是笼统的人(受教者),而是人的内在素质即人的思想政治品德素质,具体表现为人的思想观念、政治观点和道德品质。同时,具象性事物容易被人们认识,而受教育者的思想是抽象的,人们难以直接从思想认识思想,必须通过思想的外化即行为才能认识受教育者的思想^[10]。因此,以思想政治品德素养为指导所产生的行为也要纳入思想政治教育客体范畴。

笔者认为,思想政治教育就是改善人的思想政治品德素养和行为的活动和过程,人的思想政治品德素养和行为就是思想政治教育客体。首先,通过思想政治教育概念和基本矛盾可以看出,思想政治教育目标与基本矛盾高度契合。思想政治教育概念蕴涵其目标,而目标的实现必须合理解决思想政治教育的基本矛盾,这一过程思想政治教育就是帮助人们认识、改造和完善自己思想观念、政治观点、道德品质等方面的内在素质,从而指导人们的行为。回顾和比较思想政治教育的历史,可以发现各个国家的统治阶级在不同历史时期所进行的思想政治教育工作都是在主流意识形态的指导下围绕着人们的思想意识、政治观点、道德品质等方面展开。解决思想政治教育基本矛盾、实现思想政治教育目标不仅要加强理论研究,完善思想、政治、道德等方面的理论体系,更要以理论指导行为,解决具体问题。其次,思想政治教育不是纯粹的思想活动,其科学性与有效性都要通过受教育者的行为来检验。思想政治品德素养具有隐蔽性,主体难以直接对其产生作用。根据“思想支配行为”的原理,思想政治教育是思想与行为的统一,思想政治教育主体能够通过行为把握人的思想政治品德素养,思想指导行为,行为体现思想。最后,思想政治教育理论和实践都与人的思想政治品德素质有关,思想政治教育的有效性需要教育者根据受教育者的思想意识、政治观点、道德品质等内在素质设计教育内容、环节、目标等; 也需要受教育者从思想上理解和接受教育目标,从行动上积极配合。现实中,思想政治教育理论和实践的诸多问题无不与人们对自己思想、政治、道德等方面的内在素质没有形成科学认识,更没有将其作为思想政治教育客体有关。而人的思想政治品德素养同时指向教育者和受教育者,思想政治教育就是通过改善人的思想政治品德素养,指导并帮助人们养成良好行为习惯的过程和活动。人的思想政治品德素养和行为是思想政治教育客体,不仅全面、完整、具体,还与哲学对客体的一般规定相符合。

综上,思想政治教育客体不仅是教育主体认识和实践活动的对象,更是教育主体对象性活动的产物; 在现实性上,人的思想政治品德素养和行为就是思想政治教育客体。

人们受到传统思维的影响,人们对思想政治品德素养和行为尚未形成科学的认知,想要使“人的思想政治品德素养和行为是思想政治教育客体”的理念被人们理解和接受,需要进一步探讨思想政治教育客体的特性。

客体与客观事物有所不同,一方面要考虑客观事物的自身属性,另一方面要考虑人思想认识的发展程度和水平,只有被纳入主体认识和实践的领域才能被称作客体。人的思想政治品德素养是一种客观存在,它以意识的形式存在于人的头脑中,虽然不具有具象化的形态,但是它的客观性没有因此减弱。人的思想认识水平有自身的发展变化规律,皮亚杰的“发生认识论”指出,人认识过程经历了“同化”和“顺应”两个心理过程。前期会受到来自社会、父母、朋友潜移默化碎片式的思想政治教育,能够形成浅层次的思想政治品德素养。由于这一阶段“思想政治品德素养”的培养大多是自发的、零散的,以积极正向的思想观念、道德品质为主要内容,所以不具有明显的政治性,人们更多按照个人意志和判断产生行为,但却不能否认其客观性。后期会接受学校和社会既专业又丰富的思想政治教育,让人们充分了解社会要求,帮助人们融入社会。通过主流意识形态的灌输和教化逐步培养人的思想政治品德素养,人们在思想政治品德素养的引导下产生符合一定社会和阶级需要的行为习惯,也体现出思想政治教育客体的客观性。

人的思想认识水平有自身的发展变化规律,人并不是一开始就有了明确的“思想政治品德素养”以及产生相应行为,也不可能一开始就将自己的思想政治品德素养及其行为视为思想政治教育客体。思想政治品德素养作为抽象性的客观存在,人们的思想可能受到一般客体思维的影响,难以将其直接当作思想政治教育客体。人的思想认识水平是不断提升的,“思想政治教育客体”观念不可能自荐于人,接受该观念是一个从认识到认可的过程,最重要的是人要将处于观念形态的思想政治品德素养转化为物质性的行为,更直观地认识思想政治品德素养。从受教者主体角度讲,受教者的思想认识水平与社会要求存在一定差距,如果依靠残缺的自我意识理解新鲜的思想观念,往往难以正确把握,甚至抵制新的观念,更不可能产生相应的行为。而施教者在知识储备、社会经验等方面占有优势,有责任发挥教育主导作用,帮助、鼓励、引导受教者的思想意识向社会要求的方向发展。受教者的思想政治品德素养在施教者的教育和社会要求的影响下,能够塑造成符合一定社会和阶级实际需要的思想品德,并在该思想品德的指导下内生出积极的实际行动,展示出思想政治教育的有效性。

人的思想政治品德素养本质上是意识,其内容是客观的,形式是主观的。过去,我国一方面受苏联思想政治教育方式的影响; 另一方面思想政治教育紧跟国家大政方针,与国家政治密切相关,为了使人们坚持正确的政治方向,适应国家政治环境,往往采取“灌输”的形式实施思想政治教育,一定程度上造成人们思想僵化,行为保守,缺乏改革创新的魄力,严重影响了我国社会发展的进程。如今生产力水平大幅提升,“以学生人为中心”的教育思想成为主流,思想政治教育不再是“你打我通”“我说你听”的“灌输式”教育,思想政治品德素养作为思想政治教育客体影响着主体的行为。根据思想政治教育内化、外化规律,主体通过注意、理解和接受等环节将自己内在素质即思想政治品德素养与社会要求的内在素质相符合,并以此指导使行为体现主体的思想政治品德素养。当然,行为对思想具有巩固作用,良好的行为对思想具有完善作用,它是对思想在更高层次上的综合和升华。人的思想政治品德素养在良好行为习惯的检验下,能够得到进一步地巩固,增强思想政治教育的针对性与有效性。

“主强客弱”的状况是思想政治教育理论研究不平衡的突出表现。如今,学界围绕“思想政治教育主体”的探讨已经产生丰富的理论成果,思想政治教育客体通常包含在主体研究中,往往对思想政治教育主体着重论述,而简单论述思想政治教育客体,思想政治教育客体的研究缺乏深度。思想政治教育的主体与客体作为思想政治教育学的元原理,二者应相互照应、平衡发展,共同为完善和发展思想政治教育学理论体系打下坚实的基础。思想政治教育学作为一门“年轻”的社会科学,其学科的科学性常常因其基本范畴不清晰以及基础理论不明确等问题受到质疑。思想政治教育客体是建立思想政治教育系统的逻辑起点,有助于思想政治教育学科的存在和发展。准确的逻辑起点能够帮助学科找准定位,为学科存在的合理性提供坚实的理论支撑。纵观思想政治教育理论系统,可以发现思想政治教育研究对象和基本范畴确立及其理论体系的建立都以“人的思想政治品德素养”为中心。首先,思想政治教育最普遍、最基本的要素是人的思想和行为,同时思想政治教育概念明确指出“思想”是其研究研究对象,思想政治教育是具有强烈政治性教育活动,无不涉及人的思想和行为。人的思想政治品德素养与社会要求的思想政治品德素养水平存在差距,需要思考如何有针对性地提高人的思想政治品德素养,促进人的思想政治品德素养与社会要求相符合,实现从实然向应然的转化。其次,思想政治教育学的各方面理论和方法都是为了提升和改善人的思想政治品德素养和行为。比如“内化与外化”理论,思想政治教育主体在思想政治教育的影响下改变自己的思想政治品德素养并落实到具体的行动中。明确思想政治教育客体是人的思想政治品德素养和行为,不但能够为学科的科学性提供有力的支撑,而且进一步完善了思想政治教育客体理论。

主体和客体的概念是思想政治教育学理论体系的基石,只有搞清楚这对元原理,思想政治教育学才能形成自己的学科特色^[11]。但是要建立宏伟的思想政治教育理论大厦,除了要有坚实的理论基础,还需不断完善其理论系统,这是加强思想政治教育针对性的关键所在。思想政治教育各方面理论的建立必须以社会要求的思想政治品德素养和行为规范为依据,换言之,思想政治教育客体直接关系到思想政治教育本质、目的、内容和方法的确定。首先,思想政治教育的本质是对思想政治教育本身是什么的回答,《现代思想政治教育学》突出“思想政治品德素养”是思想政治教育本质的核心内容,指出思想政治教育的本质是教育者根据社会的思想政治要求,针对受教育者的思想政治素质施加有计划、有目的、有组织的教育,促使受教育者形成与社会要求相一致的思想政治素质^[12]324。不同教育活动虽然在内容与形式上存在差异,但是教育主体都是在发展和提升受教育者的内在素质,改善受教育者的行为习惯,思想政治教育本质能够将思想政治教育与一般教育活动真正区分开。其次,从古至今不同国家和地区都存在思想政治教育,虽然思想政治教育名称和形式存在差异,但目的都是为了改善受教育者的内在素质。思想政治教育目标和价值具体化为思想政治教育内容,思想政治教育内容必定是以思想政治教育客体为中心,根源于人的思想政治品德素养。在具体的思想政治教育过程中,教育者以受教育者的思想政治品德素养为基础,通过受教育者的现实表现,判断其与思想政治教育目标的差距,有针对性地开展教育。由于受教育的思想政治品德素养存在差异,教育者会选择不同的教育内容,采取不同的教育方法。总体上看,思想政治教育理论体系的完善总是以“人的思想政治品德素质和行为”为出发点和落脚点。

长期以来,思想政治教育领域的主体与客体问题一直是学界的学术热点,学者争论的焦点往往是如何解决教育者和受教育在主体性上的矛盾。但是教育者往往对思想政治教育客体缺乏正确的认知,仍会把教育对象看作教育客体,对其进行“灌输式”教育; 受教者尚处于身心发展阶段、无法产生思想政治教育客体意识,缺乏正确的引导就会严重影响教育活动的顺利开展、降低教育效果。思想政治教育必须采用“说服”的方式解决人的思想问题,灌输和强制的方式不仅没有起到教育效果,反而会增加思想困惑。思想政治教育促进人的全面发展,帮助人的思想和行为从“实然”转变到“应然”,思想政治教育的有效性在于唤醒施教者的自觉意识和受教者的自主意识,将他人教育与自我教育结合起来。明确思想政治教育客体是人的思想政治品德素养和行为解决了施教者和受教者之间的主体性矛盾,因为思想政治教育的目的是提升人的思想政治素质,受教者和施教者的思想政治品德素养在思想政治教育过程中都应得到提升,从而受教者和施教者将与社会要求相符合的思想观念、政治观点、道德品质内化为自己的思想意识并外化为具体的行为,展示出思想政治教育的有效性和现实价值。