20世纪20年代末,前苏联教育家维果茨基(Lev Semenovich Vygotsky)在“社会—文化—历史”学说的基础上提出了“最近发展区”理论(zone of proximal development,简称“ZPD”),来表示学生发展的两种水平:一是已有认知水平,二是潜在发展水平。他在著作《社会中的心智:高级心理过程的发展》中将“最近发展区”定义为:“由儿童独立解决问题而确定的实际发展水平与通过成人的指导或与能力较强的同伴合作解决问题而确立的潜在发展水平之间的距离。”换言之,学生要进入最近发展区通往潜在发展水平,其间需要来自教师的指导或同伴的合作互助。在教学过程中可以理解为学生的学习潜力要以学生发展的社会性为前提,基于已有的发展水平,以教师为主体,前瞻性地对学生进行引导和支持。随着该理论的不断完善,“教学支架”“探究式教学”“协同学习”等以“最近发展区”为基础的教学理论、方法在中小学教育及高等教育领域广泛应用^[8],并衍生出了动态评估(dynamic assessment,在评价过程中通过评价者和学生的互动,挖掘学生潜在发展能力的一系列评价方式的统称)^[9]及能够完整描述学生“最近发展区”的情境概念(situation definition,人对周围情境或环境的表征方式)^[10]。基于此,要最大限度挖掘研究生道德养成潜能,需要教师利用特定的教学情景发挥引导作用,并追踪开展多次交互式能力评估。

“最近发展区”强调在教学过程中通过教师的帮助学生能够习得依靠自身力量最初无法掌握的知识或技能。Talib R等^[11]认为学生需要与他人合作才能达到更高的发展水平,这就需要老师的指导,教师的重要作用可见一斑。在“立德树人”的概念体系中,立德重在“立育人之德”,树人强调“树有德之人”,要求教师做到“以德立身、以德立学、以德施教”。各个教育主体在研究生培养过程中发挥育人合力,共同通过正面教育使研究生成为全面发展的素质人才是立德树人的应有之义。因而要提高研究生教育立德树人的实效性,应通过教育者主体功能的发挥来引导学生实现道德发展。

从“最近发展区”与“立德树人”的达成目的来看,“最近发展区”理论认为由于发展的特殊性,首先要确定学生可以在教师教学中得到发展并确定学生发展的现实水平与可能达到的水平。通过教师的引导和帮助将学生学习过程的重点从“教师教”转移到“学生学”,教师教学支持力的主导作用引领研究生进入正在成熟的可能性领域。“立德树人”则是以调动学生自我成才的主观能动性为目的,强调学生的主体性全程参与。因此研究生教师除传统授课方式外,还要以最佳学习情境和榜样示范强化给予研究生主动学习的情绪(情感); 以精准教学方案和搭建教学支架为研究生自主学习、自我实现的需求提供发展的现实可能性。

为获得高校研究生关于立德树人(德育、思想政治教育)的真实观点及体会,特选取陕西省高校进行调研。本次调查主要运用“问卷星”软件,采用线上调查方式发放问卷共354份,回收有效问卷335份。调查对象为西安交通大学、西北工业大学、长安大学、西安电子科技大学、西安建筑科技大学等10所陕西省高等院校在读研究生(表1)。问卷主要考察受访者实际道德认知水平(读研初衷、成长关键要素等题目); 对立德树人的看法及其对研究生教育立德树人实现途径的选择。

表1 受访者构成情况

调查结果表明,大多数研究生受访者认为在其成长生涯中,学校这个主阵地发挥了关键作用(74.63%)。首先,在作答攻读研究生的意义和价值追求等问题时,众多受访者坚持“学知识、明是非”(58.21%),方便就业顺位成为读研的第二原因(37.61%)。其次,结果显示研究生教育中教师的引导作用受到极大重视(认为教师对自身道德品质的影响很重要和重要的受访者占87.66%)。教师言传身教成为影响研究生为人处世的重要影响因素(图1),教育者与研究生之间传统的“权威——服从”关系已经逐渐转变为理想的教学关系(双方相处融洽,图2)。一半以上受访者认为当前研究生德育队伍能够满足学习需求,然而科研成果导向依然是研究生德育的桎梏(图3)。最后,充分、合理融合思政知识的专业课“课程思政”将与思想政治理论课一同成为高校研究生喜闻乐见的立德树人实践途径(图4)。

图1 研究生为人处世影响因素占比

图2 研究生与导师的相处模式类型

图3 研究生德育主要问题

图4 研究生教师强化立德树人基本途径

基于德性文化的传承和义务教育中素质教育的贯彻,当代研究生具有一定的道德基准,但其中违反法律法规、社会公德、学术道德的现象依然存在。以学术道德失范为主,对整个育人进程造成了消极影响。高校为响应国家人才培养立德树人的相关政策,出现以文件落实文件的现象,道德教育实际效果甚微。除研究生个人成长中的社会干扰因素外,道德教育面临的困境主要包括德育队伍结构失衡、德育路径选择偏差、效果评价体系待完善和朋辈强化作用未能有效发挥四个方面。

(1)德育队伍结构失衡。教师队伍结构合理、政治素养过关、专业本领过硬、育人意识自觉,是立德树人取得实效的几个重要筹码。就目前情况来看,研究生德育的教师队伍虽然人员数量庞大,但存在导师育人主体单一、育人资源失衡的问题,实现立德树人的专业性不足。思想政治理论课专职教师以书面知识为授课主要内容,很少将注意力集中在研究生的政治素养和道德养成上; 兼职教师亦从事行政工作,缺乏强烈的育人意识。而导师认为研究生已经具有了一定的道德基础,并且自身科研任务繁重,容易忽略思想上育人。研究生德育队伍的“政治含量”和“思想道德含量”相对于其专业素养来说较为薄弱,因而难以实现“三全育人”的时代要求。

(2)德育路径选择偏差。研究生教育经过漫长的科研导向模式,再次强调道德教育的重要性使得教师的育人方式出现选择混乱问题,教育主体不知该如何负起德育的责任,如何立德树人。研究生导师将德育寄希望于思政课程,但高校思想政治理论课沿用传统的“填鸭式”教学模式,即使形式上大数据网络和信息化课堂不断发展,内容上却无法满足研究生的道德发展的最新要求。近年来“课程思政”的呼声水涨船高,但由于实施“课程思政”的主体是研究生专业课教师,课堂上思政元素的思考不够深入、实施较为生硬,因而容易出现专业与思政知识“两张皮”现象,思政元素还没有真正做到“溶盐于水”。针对这种现象Jonathan Brant等人给出的解释是目前大多数高校推行的道德教育,很大程度上是让学生接受道德特点的学习,而不是完善重在培养学生道德的课程体系^[14]。

(3)效果评价监督体系待完善。效果评价是研究生教育立德树人的重要组成部分,不仅能客观检验教师教学工作的成果,而且学校和教师能从评价结果中得到有效反馈,为今后立德树人工作开展指明前进方向。高校现行的评价体系,却缺少对立德树人主体德性、整体育人过程及育人效果的评价。首先,主体责任评价模糊。许多高校没有明确规定立德树人中教师应承担哪些职责,教师立德树人的效果如何不会对其产生影响,因而遏制了教师育人的主动性。其次,研究生教师的过程评价偏重教师的科研及获奖成果,忽视教师包括文化育人、心理育人、实践育人等在内的过程评价。最后,立德树人的实际效果相较于一般的专业教育具有滞后性^[15],可能要在结束学习阶段后才会显现,但高校对研究生的道德发展跟进追踪评价较少,因而教师很难通过一段时间的立德树人评价及时得到反馈信息并修订教学目标和计划。

(4)朋辈强化作用未能有效发挥。李疏贝曾提到:“在高等教育中强调学术共同体,有助于回归大学学术‘追求卓越'的本质。”^[16]研究生个人一经进入硕士学习阶段,便循着课题和论文开始了“漫长而孤独”的求索之路,其间除导师指导、家人关怀外,朋辈群体的竞争与合作至关重要。曾有研究证实朋辈协作互助可以弥补研究生“孤独学者”模式的不足^[17]。然而目前在影响研究生为人处世的众多因素中,来自朋辈的强化作用式微(图1)。其一,高校为提高研究生科研能力及成果转化率不断举办学术专题讲座,忽视了校内外研究生学术共同体的构建,朋辈之间的思想碰撞和榜样强化效果不佳。其二,同一研究方向的朋辈之间竞争激烈,压力驱使下个别研究生容易走上违反学术道德的歧途,产生朋辈竞争的负效应。其三,研究生作为受教育主体,尚未意识到朋辈互助对于激发主体德性和学术热情的重要作用。

2020年《求是》杂志发表了习近平总书记《思政课是落实立德树人根本任务的关键课程》一文,观点明确地指出了思想政治理论课在高校教学中的重要地位。如何提升思政课程的质量才能达到立德树人的效果是思政老师们必须直面的现实教学问题。①思政教学工作需以研究生的实际认知水平为基础,以课程内容为基点,结合灌输和启发两种教学方式,灌输国家重要决策内容、最新体制机制,启发学生正确理解社会主义核心价值体系,引发学生对中国传统美德、社会公德的尊重。②课堂教学善用矛盾论促进研究生心理机能发展。思政教师对研究生思想政治基础理论的讲授除正面案例,还可采用列举、分析反面教材的形式,通过两者对比研究,使研究生的心理机能得到发展。③注重实践性,组织集体活动。一是通过多样性汇报,让学生在自主学习中了解立德树人的内涵,坚定理想信念; 二是通过参与社会活动,使学生在公共服务中明确社会主义接班人的使命和责任。

全面推进“课程思政”建设是落实研究生教育立德树人根本任务的战略举措^[18],旨在研究生各类专业课程与思政课同向同行,发挥协同育人效应。立足“情境”开展课程思政教学,有利于引起学生的情感共鸣、激发课堂活跃程度; 在特定情境中让学生对课堂思政的效果进行评价,让教师以此做出诊断更能反映其真实性和时效性。实施情境式“课程思政”的步骤如下:①制定“提升课程思政能力”研究生教师培训计划,组织教师思想政治教育培训,使其掌握真实可靠的思政元素; 邀请优秀“课程思政”教师交流经验,让专业任课教师能够了解尽可能多的课程思政案例、资源及教学方法,做到与专业知识融会贯通。②根据不同学科属性,研究生专业课教师与思政课教师共同挖掘课程中的思政元素,推动思政教育从“专业课程”转变为“每一门课程”。人文社科类专业突出意识形态功能,根据具体教学内容采用网络视频、情境教学、翻转课堂的形式,师生共同感受历史的清晰脉络、汹涌的思想激荡、感人的伟大精神。自然科学类专业课程思政目标则突出研究生对科学思维和职业素养的掌握^[19],如医学类专业教师引导研究生敬畏生命、恪守医德; 建筑类专业教师在课堂上穿插鲁班精神、工匠精神等内容。③置于特定情境开展形成性评价。获取“课程思政”学生反馈的一手资料,采用课堂主观作业的形式比较授课前后学生对“思政”内容的体验,并根据思政教学目标和进度多次开展随堂形成性评价,教师通过学生反馈改进教学。

“善之本在教,教之本在师”“亲其师,信其道”,我国自古以来都强调教师为人师表的重要性和道德教育的作用。从“最近发展区”的教学启示来看,学生要在教师的有效指导下实现个人发展,导学之间基于信任的和谐交往模式能够给予学生必要的指导与帮助。①利用期望的心理效应。在导学育人活动中,导师对学生予以期待关怀,给学生设立稍有难度的、较高标准的道德观念及行为准则,促使研究生将老师的期望内化为自我期望。②互动性“脚手架”(scaffolding)的搭建。在社会文化的观点中,“脚手架”同样强调教师与学生之间期望的重要作用。研究生导师可根据以下几种方式构建立德树人的“脚手架”:第一,教师模拟:“学高为师,身正为范”,导师以身作则实现道德自律。第二,引导式思维:积极引导研究生探讨学术、社会热点问题,在日常及学术交流中传递正确的价值观念,并引导研究生遵守学术伦理道德规范。第三,问题—任务式探究:要求导师具备较强的干预能力,以立德树人根本任务为导向、研究生道德缺失的问题解决为目标制定激励师门全员参与的思想道德养成实施方案,分配主题汇报、交流及写作任务,使研究生从问题出发自主探究学习,做到“以学生为本”。

社会文化因素在人的认知发展过程中具有重要作用,开展以思想政治为主的社会意识形态教育工作是高校辅导员的首要职责。①宣传红色文化、组织党史学习。习近平总书记在党史学习教育动员大会上指出:“抓好青少年学习教育,让红色基因、革命薪火代代传承。”^[20]通过宣传红色文化,使研究生能真切感受到荆棘载途的建国历程,认识到平凡的生活来之不易,从而自觉延续中国共产党人的革命血脉。通过党史学习,使研究生充分认识到中国共产党是长期执政党的历史必然性,坚定永远忠诚于党跟党走的信念,做到“在思想上入党”。②日常开展诚信教育、感恩教育、法制教育、安全教育等主题活动,深入贯彻素质教育; 根据特定重大节日以集体观摩、情景再现等形式增强研究生思想道德习得的体验感、获得感。③关注研究生心理状态。辅导员教师应坚持“全过程”育人,及时了解研究生思想动态及心理状态。制定与研究生谈话计划,全面排查研究生的心理安全隐患; 把生活关怀和心理疏导融入日常工作,切实提高心理育人实效性。

著名的教育学家皮亚杰和维果茨基一致认为“学习过程取决于与他人的互动”,互动中“成人的帮助”除了指教师在学生发展中的引导作用,还有同伴的协助作用。朋辈关系是研究生群体能够有效沟通的关系之一,因此构建朋辈互助辅导模式,通过独立小组内部的合作学习与竞争形成强大的学习动力以促使研究生主动学习,对研究生教育立德树人有着重要的支撑作用。①朋辈信息共享。依据研究生阶段自主学习的特点,教师可采用头脑风暴、无领导小组讨论等形式让学生进行道德准则的选择,学术规范的理解、心理困境的疏导等方面的讨论,在已有认知水平上构建新的思维,互相传递认知信息。研究生院管理部门以微信公众号为依托开通研究生内部思政学习交流平台,密切联系思政内容(党的方针、党的历史、英雄人物、伟大精神等)组织研究生课后交流会,确保信息共享功能的有效实现。②朋辈替代强化。以班级为单位评比思想政治表现良好、参加志愿服务、具有突出贡献的研究生,给予相应奖励,达到对其他研究生的强化效果,以“典型”带动“整体”,提高全员思想道德素养。

研究生自主发展主观能动性的发挥既是研究生培养立德树人的“内生活力”^[21],也是个体实现“破而后立”,认知逐渐得以提升的有效途径。在教师主导与学生主体的教育“双主体”理论驱动下,应以自主学习、自我认知和自主实践引导研究生发挥主观能动性。①自主学习平台。研究生自觉学习使用高校内外部网络数据库、在线课程、线下图书资源及公共学习区域,沉淀积极的思维模式和主观因素,主动提高政治素质、道德素养、科研和实践能力。②自我认识、自我评价与自我调控。以“实事求是”的标准严格要求、评价自己,要敢于挑战自我、勇于质疑创新、勤于总结反思。③参与科研及社会实践。根据兴趣和研究方向积极申请参与各个级别的科研项目和创新创业大赛,不断丰富理论知识和经验技能。研究生只有以正确的思想认识调动自身积极性,在教师的引导下经历“孤独”的自主探索过程并一次次跨越“最近发展区”,才能实现自我成长和自我超越。

思想道德教育的非显性特征和效果的不同步性决定了研究生教育立德树人必须以过程性评价为主要方式,关注研究生思想道德的起点,重视教育过程中的各个节点,监控整个学习过程。由“最近发展区”衍生出的动态评估(dynamic assessment)以“过程导向”为目标,旨在通过评价过程中的行为发掘学生学习潜能^[22],形成“评估—教学—评估”的循环互动机制。多元评价主体对评估过程进行干预,将评估与指导相结合,对学生个体能力的程度进行解释,并引导他们达到更高的功能水平。这就要求研究生教育立德树人评价主体多元化:各个教育主体根据不同的课程门类和授课方式对研究生进行交互评价,形成学生档案袋并将信息反馈至其他教学主体处。评价方式多样化:构建一体化评价平台,采用教师评价、学生自评、朋辈互评等方式,获取研究生在思政课程、专业课程、学术研究、道德发展过程中表现的相关资料。评价标准科学化:立德树人过程评价以定性评价为主,采用观察和对话的形式生成反馈; 效果评价结合定性与定量的不同标准,量化数据起到支撑作用,防止评价“指标固恋”现象(表2)。

表2 研究生教育立德树人动态评价框架